对教育技术学研究方法的若干思考

　　
引言

衡量教育技术学作为一门教育科学的分支学科是否成熟的标准，有两方面的内容：一是属于“理论”方面的——研究的对象、范式、方法、取向、学科性质和理论框架是否清晰、独特。另一个是属于“实践”方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物以及固定的实践领域。

毋庸质疑，教育技术符合作为一门成熟学科的实践标准，我们可以很宽泛地将许多人员从事的许多有关学习资源和学习过程的实践活动归入到教育技术的实践范畴，并且不会引起其他学科的过多争议。但是，如果从理论的角度来省察教育技术研究水平，教育技术尚处于快速发展阶段，不免有些鱼龙混杂，理论研究面临很多误区和困惑，梅家驹先生曾形象地将这种现象称为“错位”、“偏位”、“越位”等。这些误区和困惑比较突出的表现在：教育技术到底应该研究那些内容以及适合这些内容的研究方法是什么。

一、 教育技术的研究内容、研究方法和研究取向

对教育技术研究方法的探索不能脱离教育技术的研究内容进行，只有在搞清楚教育研究内容的前提下，对教育技术研究方法的阐述才能避免“坐而论道”和“纸上谈兵”。

1、教育技术的研究内容

对于教育技术应该研究那些研究内容，教育技术领域的专家学者曾花费大量的时间去探索这个问题，1995年10月在北京召开的中国电化教育协会会员代表大会暨学术研讨会上，首次介绍了美国教育传播与技术协会（AECT）1994年所提出的教育技术领域定，掀起了讨论AECT’94教育技术领域定义的两次高潮：一次是在1997年，《中国电化教育》第7期特发刊首语，专门组织专家重点针对该定义本身的内容进行探索；另一次是在1999年，乌美娜教授、刘雍潜教授翻译了《INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY :The Definition and Domain of the field 》一书，使得我国广大的教育技术工作者可以“得窥全斑”，加深了我们教育技术研究内容的认识。

两次讨论最积极的研究成果是，逐渐走出了以教学媒体理论与应用为中心的狭窄区域，明确了教育技术学理论研究的核心应该放在如何运用系统的思想、技术学的方法对整个学习过程、学习资源与环境进行研究上。

AECT’94教育技术定义仅是描绘了教育技术所做的工作，说明如何从所使用的情景中理解一个术语，这方便了大众和其他专业人士的理解，但并没有从用于研究的角度，运用专门的理论和专业知识从本质上去界定它。这就造成在进行教育技术学研究时，不能很好地选择研究课题和研究方法，很容易将其他领域，如教学论、教育心理学、计算机科学等学科的研究课题作为教育技术的研究课题。

2、教育技术的研究方法

研究方法是学科之间相互区分的重要标志，我们很容易根据研究方法区分物理学、历史学、心理学、哲学等成熟学科。相对于教育技术研究内容的探索来说，有关教育技术研究方法的研究成果要少的多，或许是笔者孤陋寡闻，近些年只见到一本系统研究教育技术研究方法的著作——李克东教授十年前出版的《教育传播科学研究方法》。

教育传播科学研究方法，就是人们为达到认识教育传播过程和现象这一基本目的而采用的途径、手段和工具。（李克东，1990）。教育技术的研究方法能够为描述教育技术现象，揭示教育技术规律提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立理论，推进应用实践。教育技术在研究过程中需要使用的方法有三类：一类是哲学方法，如辩证唯物主义方法，它具有普遍的方法论意义，是研究教育技术的宏观性的、指导性方法。第二类是一般研究方法，它是指在具体研究过程中针对某类学科而使用的方法。一般研究方法又包括三种：一种是质性研究方法，如访谈法、实地观察法、社会调查法、实物分析法、行动研究法；第二种是量的研究方法，包括实验研究法、追因法、评价法、统计法、测量法、建模方法等；第三种是综合的方法，包括系统论方法、信息论方法、控制论的方法以及软件工程的方法；第三类是专门研究法，是指针对专门问题所采用的特殊的研究方法，如内容分析法、任务分析法、解释结构模型法（Interpretative Structural Modeling Method简称ISM法）以及课堂信息分析法（S—P表分析法）、评价研究法等等。

教育技术学属于社会科学范畴，社会科学中各种具体的研究方法具有非常大的通用性。许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术的研究目的，我们都可以借用。教育技术学与其他学科的差异更多地体现在它的研究取向上。

3、教育技术学的研究取向

教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化，回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势，对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。

Ø 描述与观察研究

描述和观察研究是学科发展的必经之路。在教育技术发展初期，由于缺乏专门的、科学的研究方法和手段上，主要采用描述与观察方法，如在使用媒体技术的过程中，根据研究者的观察，结合自身的经验和体会，对媒体技术应用于教学的效果进行描述与观察与研究。

Ø 媒体功效比较研究

媒体功效对比研究是教育技术产生以来的主要研究取向之一。每当有新的技术或媒体被引入教育领域，就会引发大量的关于“新”媒体与“旧”媒体的功能对比研究，此类研究数量之大，常常是教育技术其他研究内容所远未及的。这些研究大多难以取得一致地、可重复验证的研究结论。目前，人们更倾向于进行媒体的优化设计，而不是比较谁优谁差。

Ø ATI研究

所谓ATI研究是指就是“能力—处理—相互作用”（Aptitude_Treatment_Interaction,）的英文首字母缩写。此类研究将重点从媒体的物理特征方面转到媒体对人类学习内部过程可能产生的作用方面，研究人的能力与教学处理（包括媒体运用等）之间的相互关系。

Ø 开发研究

开发研究是在教育技术观念由纯硬件观转变为“硬件与软件相结合”后产生的研究取向。开发研究主要指硬件和相配套的软件（包括教学和管理平台、网络课程、教学网站、课件、等）的开发。开发研究教育技术非常重要的研究方法，其他教育分支学科一般不采用此种研究方法，充分体现了教育技术依靠资源来优化教学过程的目的。

Ø 质的研究

质的研究方法是与量的研究方法相对应的一种研究方法。质的研究方法的主要目的是为了发现新的问题，寻求复杂性，进行解释性理解，关注过程，进行整体研究。运用质的研究法可以将教师作为研究的工具，突出教师既是研究者又是实践活动的参与者的特点，教师通过对自己切身的教学实践过程计划、行动、观察和反思，解决不断变化的教育实践情景中的具体问题，从而不断提高专业实践水平。质的研究法有助于改变广大教师依靠教育技术专家学者的研究和试点的惰性，促使每一个教育工作者都必须成为运用教育技术改革传统教育的行动者和研究者，另一方面，也避免了单纯的闭门造车或查找文献资料的办法来解决具体问题的弊病。

Ø 实验研究

实验研究基于主客体两分原则，建立假设，采用一定的控制机制，设法恒定或排除某些无关变量，以便着重观察与分析一些关键特征及其影响因素，以期获得有关自变量和引变量之间的关系。实验研究可以在一定程度上克服教育现场研究的局限性，可以推广到抽样的总体，能够形成大理论和普遍性的规范理论。实验研究是保证教育技术研究成果科学性的主要方法，但是由于教学情景异常复杂，使用多因素实验设计与多元统计相结合是当前教育技术研究发展的一个重要取向，以全面反映现实，提高外部效度。

3、教育技术研究的元方法

元方法也称“关于方法的方法”、“方法论”，它是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。元方法是在实践活动和思维活动的具体“方法”逐渐积累丰富的基础上产生的，是对方法本身的认识再认识，思考再思考、评价再评价。

作为方法论层次学科，教育技术必须提供具有自身存在价值的元方法，只有明确了教育技术的元方法，才能使教育技术研究方法获得源泉，并保持各类教育技术研究的一致性。有关教育技术的元方法的研究成果并不多见。国外教育技术专家Rhonda Robinson在《教育传播与技术中的研究方法论》论文集中从哲学、研究和教育，实验研究方法，教育技术中的质的研究，描述研究方法，开发研究等五个方面论述教育技术的元方法，并且指出：在40年的发展过程中，教育技术实验法受到开发原理和母学科研究实践的深刻影响；教育技术的开发研究与一般的教学开发不同，需要满足内部的一致性和有效性的标准，是一种系统化的研究设计、开发和评价的教学方案、过程和产品。

我们知道，预测、解释和控制是教育研究的基本功能。对教育技术学研究产生最深刻影响的是系统方法，在教育技术学研究和实践中受到广泛的重视。美国教育传播与技术协会在1977年度学术会议提交的学科分析报告认为：系统方法在教育的技术学层次的应用，对于具体研究和解决教育、教学问题带来了新的思路。对于复杂的教育、教学问题的解决，人们可以通过像工程中使用的系统方法一样，广泛采用需求分析、方案设计、实施、反馈、优化等环节来设计并完善教学系统，还可以通过定义系统和子系统的方法来定义问题和解决问题的空间。预测、描述和解释教育规律并不是教育技术研究最主要的任务，如何开发新的教学资源来优化控制教学过程，是教育技术研究的主要功能。教育技术的元方法可以从符合教育技术研究取向的大量研究实践中获取。我们认为：教育技术学作为方法论层次的学科，寻找归纳设计、开发、管理、评价学习过程和学习资源的理念、模式、方法、分析框架、适用于教育技术研究领域思考的方法，是教育技术的元方法，具体包括提出那些有价值的教育技术研究问题、教学任务的价值取向、理想的教学系统设计理念、各种教学结构和教学模式的设计取向等等。

二、 教学设计的研究内容和研究方法

教学设计是教育技术理论的核心内容，教学设计的研究水平能够在很大程度上代表教育技术的研究水平。由于我国教学设计理论缺乏系统细致的本土化研究，因此框架体系并不完整，长期以来教学设计的理论研究未得到严格的梳理。已经出版的专著和教材几乎都不对教学设计理论的研究方法展开论述。这样很容易造成：广大一线教师和一些教育技术专业研究生不加思索地将教育科学的研究方法照搬，以此作为教学设计的研究方法。教学设计是教学实验/试验经常使用的重要理论，凡是与教学实践直接关联的学科都会涉及教学设计的理论内容和研究方法。但是目前教育技术领域在依据教学设计方法进行实证研究的过程中存在不考虑实验研究的条件，在没有经过大范围、长时间的检验的情况下，就依据极少数实验的结果妄下结论。

教学设计理论的方法研究目前比较欠缺的是：对教学活动设计方法的研究。教学设计不仅要促进学生的学习而且要促进学生的发展，这在当前突出创新能力的时代背景下更有很紧迫的现实意义。皮连生教授在对加涅的教学设计理论进行评述时就曾指出：他强调学习的作用，而对发展的作用考虑很少，他强调对学习类型作分析，将复杂现象加以分解，但对于如何由个别成分合成复杂的心理能力研究不够。为了提高学生的高级认知能力，元认知能力、协作能力、创造性思维能力必须加强对教学活动设计方法的研究，这些能力往往需要在活动中才能得以培养，传统的以知识的传递——接受为核心的教学设计研究是难以完成此项任务的。如何通过学习活动来促进学生的高级思维和能力发展，前苏联维果斯基等所提出的“社会文化——历史发展”理论以及列昂节夫提出“活动理论”做出了开创性的研究，20世纪90年代Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人将列昂节夫的“活动理论”引入美国和其它西方国家，目前又有了新的发展。我国教育技术领域的学者将其翻译为行为理论，作为行为层面的教学活动设计的理论框架，为教师设计教学活动提供了可操作思考框架。教师的作用体现在如何利用环境（包括由计算机多媒体技术、网络技术、虚拟现实技术、人工智能技术所创设的虚拟环境）的巨大可能性去引导学生在其中活动，借助外部活动促进各种思维能力发展的内部活动，实现智力发展。教学设计作为一种旨在解决教学问题的人类活动，对这种活动的表述涉及以下几方面：

l 设计活动的性质、目的、条件及活动范围；

l 设计活动的步骤及具体方法；

l 设计活动中运用的法则或规则；

l 设计活动的评价准则。

根据以上所论述的思想，具体来说，教学设计理论的研究内容主要包括：

l 教学设计的基本任务、概念模式、理论前提、与相关学科的关系；

l 教学设计的过程模式：是对学习者、目标、策略和评价等教学设计四大基本要素的系统化安排；

l 教学前端分析技术：包括教学问题分析、学习需要和发展需要分析、学习者分析、学习结果分析、教学目标阐明等；

l 教学决策技术：包括复合目标的决策、发展性和创新性教学目标的设计、学习任务的设计、教学模式的设计、学习环境的设计、教学技能的选择、媒体选择、教学过程与活动设计等；

l 教学决策中依据的理论知识：包括学习结果分类或教学目标分类、学习者特征、教学模式、方法、策略等概念的含义以及包含的内容、学习结果与学习条件、学习行为与学习结果、学习行为与学习者特征、媒体传递与目标、学习者之间的关系等。

l 教学设计评价的标准和方法：包括评价对象、评价标准的来源、评价方法。

教学设计理论的研究方法是从事教学设计活动研究的计划、策略、工具、手段、步骤以及过程的总和，是人们预测、了解、解释、分析、控制教学设计活动的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。教学设计理论的研究方法可以从方法论、方法和方式、操作技术三个方面论述。

教学设计理论的研究主要以如下两种方法论原则为基本信念的：一种是传统的主流观点，遵循客观主义的决定论原则，先验地认定存在一个“阿基米德支点”，可以由此出发使真理和秩序合法化，强调知识的明确表征以及教学设计研究体系的规则化和研究结果普遍适用性；另一种是建构主义理论为基础的后现代主义观点，后现代主义认为世界是异常复杂的——有序但复杂的有序，“上帝不仅掷骰子，而且掷灌铅骰子”，对那种非此即彼的二元决定论进行抨击。在如何看待知识和教学上，建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程，而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。不强调序列化、体系化的教学设计程式，容忍模糊、个性、矛盾、随意，解构基础关注现实教学情境的丰富性。由于计算机超文本技术以及网络技术的开放性的特点能够很好地实现建构主义教学设计的思想，所以后现代主义对教学设计的影响越来越大。

方法和方式是指贯穿于研究全过程的理论分析框架、体系结构、过程模式和风格。操作技术是指研究活动的基本步骤以及每个步骤所使用的具体策略、方法、技术、手段、工具和技巧。

教学设计理论研究的指导思想和理论分析框架与研究活动的基本步骤以及每个步骤所使用的具体方法、技术、手段、工具和技巧有着某种内在的联系，教学设计理论的研究方法重点在于上述后两个方面，三者通过教学设计理论的研究内容有机地联系起来。

教学设计理论研究遵循科学研究的一般流程，即收集数据和资料、分析数据和资料，形成结论或假设、检验结论和假设，与之对应就会形成三种主要的研究方法类型：描述研究、解释分析研究和假设检验研究。有关教学设计理论研究的内容和方法的匹配关系如下表1所示：

表1：教学设计研究内容和方法的匹配关系

研究内容
研究方法

教学设计的基本任务、概念模式和理论前提、与相关学科的关系
解释分析研究，重在经验总结、分析文献资料、理论思辩。

教学设计过程模式
主要是描述研究，也可以进行一定的解释分析研究。重在情境化观察、深度访谈、调查、要素分析、模型构造、阶段分析。

学习行为的设计方法

学习任务的设计方法

教学模式的设计方法

学习环境的设计方法

学习者特征分析框架
解释分析研究，重在文献收集、理论推演、要素分析、历史分析、比较分析。

教学问题的分析框架

学习结果分类系统

教学目标阐明方法

教学模式、教学策略、教学方法
假设检验研究，重在文献收集、比较分析、因素分析、实验研究、试验研究

学习结果与学习行为的关系

学习结果与教学模式的关系

学习结果与教学媒体传递的关系

学习者特征与学习行为的关系

学习者特征与教学模式的关系

学习者特征与教学媒体传递的关系

同样，对于教学设计来说，只要可以达到教学设计的研究目标我们都可以拿过来用，教育及其相关的学科群中，相互区分的标志不是具体的研究方法，而是研究对象、基本观念和理论分析框架。这里讨论的目的，不是确定教学设计区别于其他学科的独特的、具体的研究方法，而是针对教学设计具体研究内容明确自己的研究方法的属性和特征。

三、 对教学设计理论研究中实证性研究的思考

教学设计理论必须经过实践的检验，才能令人信服，从而获得在一定范围内推广的资格。但并不是所有的教学设计理论的内容都需要、都能够通过实证的方式进行检验的。一部分教学设计理论的内容已经经过了大量实践检验，被广大教师经常性的使用，公认具有公理性质的内容，因此是不需要检验的，它是教学设计理论得以展开的出发点；一部分是专家依据一定的理论通过逻辑分析构建的理论体系，也不能够直接通过实证的方式进行检验，对此部分内容考察的重点是看体系本身是否逻辑严谨，能否自证明，以及分析其适用的条件。

表1研究方法一栏中的第四部分集中了很多需要通过实证方法研究的内容。日本、美国教育技术学术界对此部分内容研究的比较细致，如研究电视画面中的色块、线条，节奏应该如何安排，它们分别适合何种类型的学习者。我国的教育心理界也做过一些类似的基础研究。我国教育技术学术界重点对教学模式做了很多相关的实证性研究，比较有代表性的是语文“四结合”教学改革试验中某些研究，例如李永健的博士论文“小学语文阅读教学模式及其多媒体教学软件的设计与开发”研究。

对教学模式的实证性研究往往采用如下的研究思路：首先设法建构某年龄段某学科某专题的心理操作过程模型，然后通过教学设计理论使之与学科教学内容紧密结合，认真探讨此过程中的心理活动规律，看看具体涉及哪些心理因素，以便从中找出影响和促进这些心理因素的教学条件与变量，最终形成适合该年龄段该学科该专题的教学模式。关于如何具体操作，传统的做法采用“实证－科学”的研究范式，它遵循了自然科学的严格的“科学”意义上追求“科学化”的过程，以“实验、统计、测量”为典型手段，将复杂的因素分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，以此完成对教学设计成果的检测。“科学－实证”取向的研究范式强调由个别推之一般的归纳研究思路。

与自然科学或者心理学研究相比较，教学模式的实证性研究涉及到的变量要多的多，并且难以控制，“实证－科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，同时现代教学设计强调充分运用信息技术进行意义建构和知识创新，因此其长期性、大范围的实验推广受到一定程度的限制。由于在人们传统的观念中，没有比定量的数字化的结论更另人信服，所以有必要在坚持实证主义立场的同时试图做出某种变通。目前比较现实的做法是采用准实验。准实验的设计方法不要求对教育实验进行自然科学意义上的严格的变量控制，一方面要恪守实证主义的方法论原则，坚持揭示教学活动各要素间的因果联系；另一方面又试图兼顾教学活动不同于自然现象的特殊性质，强调研究真实自然条件下的教学活动，在实地情境中所进行的研究一般不设控制组或设不相等的控制组，常使用学校常规活动中所获得的数据。从严格的实证主义立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每一具体情境间都存在着程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性都要加以谨慎地解释和论证。遵循这个原则，小到一节课，一个单元的课的内容都可以进行适合复杂教学情境的多因素实验设计，我们可以通过一些定性的方法（如观察、深度访谈）获取教学过程中的信息，然后依据一定的指标体系进行定量处理分析，获得关于本节课或者本单元教学内容教学过程中的信息，如学生的积极性、思维的活跃程度、师生的交互状况、教师的主导作用发挥等，这样就以间接的方式对教学模式的效果进行了实证性研究。

行动研究方法属于质的研究方法的一种，目前倍受教育界所重视，与实验方法相比较各有侧重，能够从不同方面了解一种新教学模式应用的实际效果。行动研究方法强调对人类的具体情景化教学实践活动及意义的理解和诠释。它以研究者作为研究工具，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动的质量，增进行动效果，强调从具体情境中概括出来的理论只有回到产生该情境的背景或回到具有类似于该情境的背景中才能显示其意义。通过行动研究既可以从实践中反思教学设计理论和自己教学的实际效果，也可以促进教师掌握教学设计理论，提高设计教学的科学化水平，客观上又是推动 “教师职业专业化”有力保证。

参考资料：

1． arbara B.seels ,Rita C.Richey，《INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY :The Definition and Domain of the field》，Association for Educational Communications and Technology,Washington ,DC 1994.

2．Rhonda Robinson,《RESEARCH METHODOLOGIES IN EDUCATIONAL COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY》， Norther lllinois University Associate Editor.

3．李克东，《教育传播科学研究方法》，高等教育出版社，1990

4．陈向明，《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社， 2000

5．梅家驹,"教育技术的定位与错位",http://www.etc.edu.cn

6．李永健，“小学语文阅读教学模式及其多媒体教学软件的设计与开发”，北师大博士论文，1999

7．李文光，杨开城，“现代教学设计理论研究的内容及方法”,待发表